مقاله ای که می خوانید درباره انواع دانشگاه و مفهوم آن است که دکتر رضا فاضلی (عمو زاده نگارنده) آن را ترجمه کرده اند و در اصل بخشی از کتابی با نام دانشگاه نهاد امروزین است که ایشان ترجمه و زیر چاپ دارند. این مقاله در وبلاگ ایشان (یادداشت هایی درباره علم و دانشگاه) قرار دارد. خواندن این مقاله را به همه دانشگاهیان اکیدا توصیه می کنم تا ببینند دانشگاه ایرانی در چه نوع یا مدلی قرار می گیرد و تفاوت ما با دیگران در کجاست. در این مقاله مدل های دانشگاه انگلیسی و دانشگاه آلمانی و دانشگاه آمریکایی از یکدیگر متمایز شده اند.

فلسفه وجودى دانشگاه به عنوان يك نهاد

دانشگاه‏ها و دانشكده‏ها

فضاى رنسانس در قرن پانزدهم باعث فراوان شدن تشكل‏ها و محفل‏هاى دولتى و محلى گرديد كه طى آن در مورد مسائلى در زمينه علوم‏انسانى و فرهنگى بحث مى‏كردند. علاقه دوباره مردم به دوران كلاسيك كه در ايتاليا در حال شكل گرفتن بود آنان را دوباره به ياد آكادموس - قهرمان اساطيرى آتن، عامل تكثير فلسفه‏هاى گوناگون و بنيانگذار آكادمى افلاطون انداخت. مجالس مجادله كلامى كه در حدود سال 1400 تشكيل مى‏شد به يكباره عنوان »آكادمى« به خود گرفتند. گرچه در آن زمان آكادمى‏ها هنوز به صورت محفل‏هاى غيررسمى، خصوصى و دوستانه برگزار مى‏گرديدند با اين حال بسرعت آكادمى‏ها در اروپا فراگير شدند.

فرانسيس بيكن در كتاب آتلانتيس جديد سال 1627 در بيان عقايدش در باب »خانه علم« يا »خانه سليمان« به پديد آمدن آكادمى‏هاى رسمى كمك شايانى كرده است. دانشگاه‏ها بتدريج شروع به پذيرش محطاطانه حركتى كردند كه به واسطه انقلاب علمى يا كپرنيكى ايجاد شده بود. در سال 1798 كانت به صورت خلاصه تفاوت‏هاى بين دانشگاه و آكادمى (دو مركز عمده علمى) را شرح داد. در قرن 18 در بسيارى از موارد چنان رقابتى بين اين دو نهاد وجود داشت كه دانشمندان مجبور بودند رفتارى دوگانه نسبت به آنها داشته باشند و نسبت به آكادمى‏ها كه آنها و كشفيات جديدشان را حمايت مى‏كرد علاقه نشان داده و از دانشگاه‏ها روى برگردانند. در اين شرايط كانت فيلسوف بزرگ kعniysberg چنين اظهار مى‏دارد:

جدا از محققانى كه به صورت گروهى و مشاركتى در دانشگاه‏ها فعاليت مى‏كنند محققان مستقل نيز مى‏توانند وجود داشته باشند كه حتى در صورت وابستگى به دانشگاه‏ها مى‏توانند آكادمى‏ها و تشكل‏هاى علمى آزادى را تشكيل دهند كه مانند كارگاه‏هاى آموزشى مشابه عمل نمايد و يا حتى هر يك جداگانه و به صورت فردى و غيرحرفه‏اى و بدون وجود قوانين محدود كننده مى‏توانند به تحقيقات خود ادامه دهند.

مدل‏هاى دانشگاهى

امروزه در مورد مأموريت و نقش دانشگاه‏ها عقايد دوگانه‏اى وجود دارد. آيا هدف علم تنها تحقيق است يا آموزش. آيا دانشجويان بايد مورد آموزش تئوريك و كلاسيك قرار گيرند يا صرفاً بايد آموزش‏هاى فنى و حرفه‏اى ببينند و نكته آخر اينكه چگونه مى‏توان به بهترين نحو در خدمت جامعه قرار گرفت. پس از افول دانشگاه‏ها در قرن 18 دولت‏هاى باثبات و مدرن درصدد برآمدند تا دانشگاه‏ها را مطابق اصول و فلسفه خود شكل دهند. بنابراين ماهيت وجودى دانشگاه‏ها و نقش آنها متحول شد. اين مسئله تا قرن 19 و 20 نيز ادامه يافت و ابهام موجود در نقش دانشگاه ادامه يافت.

امروزه مدل‏هاى كلاسيك يا انواع دانشگاهها مورد مطالعات و رهيافت‏هاى تطبيقى روزافزون قرار گرفته‏اند. ديدن (1884) و پالسن 1906 در تحقيقات خود بر بررسى تطبيقى دانشگاه‏هاى آلمان با دانشگاه‏هاى فرانسه در زمان ناپلئون در سال 1806 اشاره كرده‏اند. همچنين در سال 1906 ليمن آبوت فعاليت‏هاى آكادميك را به سه دسته تقسيم‏بندى كرد:

دانشگاه‏هاى انگليس و تلاش براى پيشرفت فردى،
دانشگاه‏هاى آلمان و نقش آنها در پيشبرد علم
و دانشگاه‏هاى آمريكاى شمالى با هدف توسعه اجتماعى (رودلف 1965، ص 356).

جينر دولاس رايوس (1916) سه دسته از دانشگاه‏ها شامل دانشگاه‏هاى تحقيقاتى آلمان، دانشگاه‏هاى آموزشى انگليس و دانشگاه‏هاى حرفه‏اى فرانسه را در مقايسه با نمونه اسپانيائى به اين نحو توصيف كرده است:

نهاد دانشگاه عموماً حول سه نوع و گونه دانشگاهى در نوسان است كه اين سه دسته به نوعى ثبيت شده‏اند نمونه آلمانى، نمونه انگليسى و نمونه لاتين. دسته اول به امپراتورى آلمان، اتريش و مجارستان، قسمت آلمانى زبان سوئيس و كشورهاى اسكانديناوى تعلق دارد. روسيه در حالى كه دانشگاه‏هاى منطقه بالتيك آن به اين دسته وابسته هستند تمايل دارد كه خود را تا حدودى از آن جدا كند. دانشگاه‏هاى انگليس كه مثال بازر آن آكسفورد و كمبريج است و يا نمونه‏هاى اصلاح شده آن در اسكاتلند و ايرلند دانشگاه‏هاى تازه تأسيس و ايالات متحده قرار دارد كه تمايلاتى به سمت مدل‏هاى آلمانى يا لاتين در آنها وجود دارد. نمونه لاتين دانشگاه بيشتر در فرانسه، بلژيك، سوئيس، ايتاليا، پرتقال و اسپانيا قرار دارد. دانشگاه‏هاى آلمان تحقيق و پرورش محقق را به عنوان هدف اصلى خود قرار داده‏اند و آموزش حرفه‏اى براى آنها در جايگاه دوم قرار دارد. هدف اصلى دانشگاه‏هاى انگليس بالا بردن سطح تحصيلات عاليه دانشجويان در زمينه‏هاى گوناگون زندگى و علوم محض مى‏باشد. دانشگاه‏هاى لاتين كه به ناگهان از تاريخ منفصل گرديده‏اند به نظر تخصصى‏تر از دو دسته ديگر مى‏باشند.

آبراهام فلكنسر (1930) مروج اصلاحات در مطالعات پزشكى در ايالات متحده، تحقيقات خود را منحصر به مقايسه سبك دانشگاه‏هاى آمريكاى شمالى با نمونه‏هاى آلمانى و انگليسى كرده است و آنها را »نمونه‏هاى كلاسيك« ناميده است. هر چند پژوهشگران معاصر نظير ژاك درز وجين دبل (1968) از دانشگاه‏هاى فرانسوى، انگليسى و آلمانى به عنوان نوع »اوليه و پايه« در مقابل دانشگاه‏هاى آمريكايى و روسى به عنوان نوع »اقتباسى« ياد مى‏كنند. شاخه اول از تلفيق دانشگاه‏هاى انگليسى و آلمانى و شاخه دوم از پيوند دانشگاه‏هاى آلمان و فرانسه پديد آمده ‏است. البته نظام آموزشى متمركز و ايدئولوژيك روسيه تحت تأثير افكار و عقايد لنين نيز قرار داشته است. افكارى كه در نهايت تحت تأثير پروسترويكا و گلاسنوست مورد اصلاح و بازنگرى قرار گرفت.

با در نظر گرفتن مبانى فلسفى اين پنج دسته دانشگاه كه كشورهاى مختلف دنيا را تحت تأثير قرار داده‏اند. مى‏توانيم عنوان كنيم كه تفاوت دانشگاه‏ها در اولويت دادن و تأكيد روى تحقيقات علمى، پيشرفت فردى و يا ارائه راهكارهاى توسعه اجتماعى است. تفاوت بين اين دسته‏ها در اولويت‏ها و رويكردهاى عملى است و مسئله حذف نقش‏هاى ديگر مطرح نيستT روشى كه شامل تمام اين اهداف باشد نيز دست‏يافتنى است.

پل ریكور در يك قياس تحليلى اين دسته‏بندى پنج‏گانه را به يك دسته‏بندى دوگانه تقليل داده است. او معتقد است كه گرچه فعاليت دانشگاه‏ها در تمام ممالك در نظر گرفته شده، ولى واضح است كه ايده يك دانشگاه »آزاد و ليبرال« از يك طرف و عملكرد آن به عنوان يك مؤسسه نيمه عمومى، دو قطب يك طيف هستند كه تمام دانشگاه‏هاى متداول در بين اين دو قرار مى‏گيرند. همچنين بايد در نظر داشت كه وضعيت حقوقى آنها به لحاظ خصوصى بودن يا دولتى بودن، آنها را به يكى از اين دوقطب نزديك‏تر مى‏نمايد. در يكى از دو حالت بر اساس نظريه جورج گاس دورف (1964) - آموزش تحت تأثير سياست قرار مى‏گيرد و سياست را نيز دولت مشخص مى‏كند و بنابراين تعليم و تربيت با نظارت و بازرسى دولت انجام مى‏گردد. به عبارت ديگر قطب دوم موجب مى‏شود تا كه دولت آن حد به دانشگاه نزديك شود كه تفكيك دانشگاه و دولت از يكديگر مشكل مى‏گردد. و اين مسئله باعث به مخاطره افتادن استقلال دانشگاه‏ها مى‏شود.

پاول ريكور متذكر مى‏شود كه مدل‏هاى انگليسى - آموزشى، آلمانى -علمى و آمريكايى - تحقيقاتى با ايده دانشگاه تطبيق دارند. اين مسئله مخصوصاً در مورد مدل آلمانى صدق مى‏كند چون فلاسفه آلمانى زمان كارل ياسپرس Karl jaspar در سال 1961 از آن به عنوان يك ايده ياد كرده و در مورد آن بطور مفصل نوشته‏اند. در سال 1852 نمونه انگليسى دومين مدلى بود كه توسط پرفسور جان‏هنرى نيون از دانشگاه آكسفورد در كتابش بنام »بحثى در مورد اهداف وماهيت تحصيلات دانشگاهى« قاعده‏مند شد. به عقيده كامرون (1979) اين كتاب را مى‏توان در زمره مؤثرترين نوشته‏ها در مورد تحصيلات دانشگاهى قرار داد. در نهايت دانشگاه‏هاى آمريكاى شمالى با كارآيى علمى بسيار و اهداف از پيش تعيين شده، توسط فلاسفه‏اى همچون آلفرد وايت هر و جان ديويى حمايت شدند.

از طرف ديگر پاول ديكور اثبات مى‏كند كه دانشگاه‏هاى زمان ناپلئون و دانشگاه‏هاى شوروى به لحاظ »مفهومى« دانشگاه نيستند و صرفاً كاركردى دولتى دارند. بر اساس برداشت اين متن، درز و دبل سه مدل اول را دانشگاه‏هاى »روح و فكر« و دو مدل آخر را دانشگاه‏هاى »قدرت« نام‏گذارى كرده‏اند.

دسته‏بندى مشابهى در سال 1991 توسط مك گرگور انجام شده است كه در آن اشاره به دانشگاه‏هايى مى‏كند كه مجبور به اجابت خواسته‏هاى تحميل شده از طرف دولت يا جناح قدرتمند اجتماع در تربيت متخصصينى مى‏باشند كه از لحاظ ايدئولوژيك خنثى مى‏باشند و فقط كاركرد عملى دارند. اين گونه دانشگاه‏ها فاقد ماهيت و هدف وجودى هستند. اين مراكز همانند دانشگاه‏هاى ناپلئونى كارگاه‏هاى آموزشى دانشگاهى هستند و حاكم بر اراده خود نيستند. اين با مفهوم دانشگاه به عنوان مركزى براى ايجاد تحول در اجتماع مغايرت دارد زيرا در رأس آن حزبى سياسى قرار دارد كه از آن براى اهداف »مردم‏فريبانه« استفاده مى‏كند. اين نوع دانشگاه همچنين شباهتى به » الگوى دانشگاهى« ندارد، جذابيت دانشگاه ايده‏آل به شأن اجتماعى، امتيازات و قدرتى است كه به فارغ‏التحصيل خود اعطا مى‏كند و از »مفهوم دانشگاه« نيز متفاوت است، مفهومى كه به قول مك‏گرگور به خوبى توسط بزرگانى چون هومبولت، نيومن، ياسپرس و كرتبين ارائه شده است. بحث در مورد طبقه‏بندى دانشگاه‏ها را با ارائه مطلبى از هيوسن 1991 با تأكيد بر درون داد دو جانبه به پايان مى‏بريم.

به منظور بدست آوردن دركى از دانشگاه‏هاى معاصر غرب مى‏توانيم از دانشگاه هومبولت در برلين شروع كنيم كه بر اساس تاكيد روى پژوهش و پرورش فارغ‏التحصيلان تأسيس شد و ابتدا در نقاط مختلف آلمان گسترش يافت و سپس در كشورهاى ديگر اروپايى نيز طرفدارانى پيدا كرد. هنگامى كه كاردينان نيون در سال 1852 سخنرانى مشهور خود را در باب »مفهوم دانشگاه« ايراد كرد در آن با ارائه مفهوم »علم براى علم« و رد عملگرايى بيكن، ايده پژوهش همراه و قرين با آموزش را در آلمان به واقعيت رساند و در اين دانشگاه‏ها سمينارها و نهادهايى حول محور كرسى دانشگاهى پديد آمد. مفهوم دانشگاه، به عنوان جايى كه تحقيق و تعليم پژوهشگران اولويت اصلى را داراست در ايالات متحده و در دانشگاه جان هاپكينز كه در سال 1876 تأسيس شده بود آغاز شد. اندكى قبل از آن قانون اعطاى اراضى در كنگره تصويب شد كه پيشرفتى غير منتظره در مفهوم جديد عملگرايى در دانشگاه بود در چند دهه بعد پيشرفت‏هايى انقلابى در بخش كشاورزى ايالات متحده ايجاد شد. رئيس جوان دانشگاه شيكاگو رابرت هاچينز در دهه سى به اصلاحاتى در جهت مخالفت اساسى دست زد تا دانشگاه را بر وضعيت زمان كاردينال نيون، توماس آكونياس، افلاطون و ارسطو برگرداند. بنا بر نظر كلرك كر(1963) او موفق شد، اما دانشگاه شيكاگو به عنوان يك دانشگاه پيشرو ادامه حيات داد.

برنامه‏اى كه توسط هاچينز براى مقطع ليسانس ارائه شده بود برنامه‏اى بود كه بر اساس »مطلق‏گرايى مادى« طراحى شده بود. دانشجويان بايد با حقيقت مطلق و فارغ از زمان آشنا مى‏شدند. معلومات ارزشمند در كتاب‏هايى نهفته بود كه مى‏توانست فهرست‏وار مطالبى را كه يك فرد فارغ‏التحصيل بايد بداند را ارائه كند. بخاطر زحمات ارزشمند دانشكده و گروهى منتخب از دانشجويان، برنامه مقطع ليسانس دانشگاه شيكاگو براى مدت زيادى موفق به آموزش جوانانى گرديد كه از طريق آموزش آزاد و همه جانبه كارشناسانى »كل‏گرا« گرديدند.

در قسمت بعد هيوسن بر اساس اظهارات بن - ديود و ديگران (1977) به توصيف مدل‏هاى دانشگاهى در كل جهان مى‏پردازد. مدل‏هايى كه فقط منحصر به اروپا و آمريكا نمى‏باشند و نه تنها در اروپا و آمريكاى شمالى بلكه در تمام دنيا طرفدارانى دارد.

در دانشگاه تحقيقاتى هومبولت انتظار مى‏رفت كه پژوهش و تعليم از همان ابتداى آموزش دانشگاهى به صورت توأم ارائه شود. دانشجويان بايد به تجربه مرزهاى ناشناخته علوم مى‏پرداختند و بايد تلاش مى‏كردند اين مرزها را گسترش دهند تا به عنوان پيشگامان زمينه تخصصى خود مهيا شوند.

نمونه دانشگاه انگليسى »قابل سكونت« يعنى مدل آكسبريج براساس ايجاد ارتباط غير رسمى استاد و دانشجو ساخته شد. اينگونه تماس‏ها به اندازه شركت در سخنرانى‏هاى رسمى و نخبه گرا سمينارهايى كه توسط اساتيد ارائه مى‏شود حائز اهميت شناخته مى‏شوند. مدل فرانسوى نخبه گراLes grandes ecoles نمونه‏اى از يك جامعه ارزشى تحت كنترل حكومت است كه استادان آن فرزانگانى نخبه به كار مى‏روند، اين نهادهاى آموزشى (كه در آنها تحقيق صورت نمى‏گيرد) به لحاظ اجتماعى و روشنفكرى فوق‏العاده گزينشى عمل مى‏كنند.

مدل دانشگاه شيكاگو كه بوسيله هاچينز گسترش يافته بود برنامه‏اى بود با جهت‏گيرى به سمت هنرهاى آزاد. با هدف آشناسازى دانشجو با عقايد و نظرات شخصيت‏هاى برتر علوم انسانى، علوم پايه و علوم اجتماعى و افزايش توانمندى دانشجو در ادامه تحصيلات به صورت مستقل و نقادانه بود.

على رغم اين بررسى تحليلى هيوسن موضوع را با اشاره به 4 مشخصه مشترك دانشگاه‏هاى غربى ادامه مى‏دهد.

مشخصه اول ايجاد تفاوت واضح بين تئورى و عمل است. دوم باعث بسط استقلال و تماميت ماندن دانشگاه‏ها از جريانات كاملاً نامربوط مى‏شده است. سوم اينكه هم از نظر اجتماعى و هم از نظر عقلى دانشگاه مركز خبرگان و نخبگان بوده است و ديگر آنكه »برج عاجى« بوده است كه هدف اصلى آن »كشف حقيقت« بوده است.

نهايتاً هيوسن بين دو قطب »تفكر تئوريك و عمل« كه هر دو در عين حال »روشهاى معمول رفتار انسانى« هستند تفكيك قايل مى‏شود (مورگس تاو). البته اين تقسيم‏بندى ساده‏تر از تقسيم‏بندى پل ريكور است كه در آن وى بين دانشگاه‏هاى مفهومى و دانشگاه‏هاى كاربردى تميز قايل شده است. به نظر هيوسن (1991)مفهوم گرايى »عمل گاهى سعى در فهم جهان تجربى از طريق مشاهده دارد ولى در آن تغيير ايجاد نمى‏كند ولى عملگرايى در دنياى تجربى مداخله مى‏كند و آن را تغيير نيز مى‏دهد«.

بايد خاطر نشان كرد كه مدل‏هاى كلاسيك دانشگاهى ممكن است داراى مشخصه‏هاى صرفاً ملى نيز باشند (فرِرپى،1973)، به عنوان مثال عثمان 1983 متذكر مى‏شود كه سر منشأ نمونه مصرى سنن اسلامى است كه با نمونه‏هاى انگليسى و فرانسوى تلفيق شده است همچنين بايد متذكر شد كه تلاش براى آموزش مفهوم آزادى در فرانسه در خلال حيات مجدد دوره بعد از ناپلئون باعث گسترش بين‏المللى دانشگاه‏هاى كاتوليك شد(ايجرين 1935) كه قديمى‏ترين آنها دانشگاه بازسازى شده لووين و پس از آن نتردام و دانشگاه كاتوليك آمريكايى در واشنگتن و دانشگاه كاتوليك شيلى در آمريكاى لاتين مى‏باشد. اين نمونه مسئله ارتباط دانشگاه با دين را به پيش مى‏آورد كه با دانشگاههاى اصلاح طلبهاى پروستان و كاتوليك‏هاى ضد اصلاح‏طلبى در قرون 16 آغاز گرديد.(تورن 1992) متذكر مى‏گردد كه آزاديهاى فردى دانشگاهى ممكن است در تضاد با اصولى كه هر دانشگاه براى نيل به اهداف خود تعيين مى‏كند قرار گيرد.و همواره اين خطر وجود دارد كه ماهيت و اصالت دانشگاه تا حد يك مكان مذهبى تنزل پيدا كند و باعث كمرنگ شدن احترام متقابل اين نهاد و اعضاى آن گردد.

قوانين لازم‏الاجراى دانشگاه

در ادامه بحث مدل‏هاى دانشگاهى، ريكور (درز و دبل 1968،مقدمه) اظهار مى‏دارد كه دانشگاه‏هاى مدرن براى انجام مسئوليت و عملكرد خود با در نظر گرفتن سه عامل انتقادى، سياسى و انعطاف اجتماعى تحت فشار قرار دارند. او ادعا مى‏كند كه از نقطه نظر استقلال دانشگاهى ، دانشگاه‏ها بين آزادى عمل كامل آكادميك و يا دنباله روى صرف از قدرت‏هاى اقتصادى و سياسى در نوسان بوده و هستند. نتيجه اين امر تخريب وجهه دانشگاه و استقلال علمى آن است كه بر اثر فشارها و يا مداخله‏هاى نارواى خارجى ايجاد مى‏شود كه مانع از عملى كردن آن بر اساس ذات و طبيعت خود مى‏شود.

نقادى بايد منطقى و اخلاقى و قابل قضاوت مثل تأثير علم بر روى مردم و اجتماع باشد (تورن 1992) هر چند در پاره‏اى از اوقات و در شرايطى خاص نقادى با عملكردهاى انقلابى كه هر چيزى از جمله خود دانشگاه را نفى مى‏كند در تعارض قرار مى‏گيرد. جنبشهاى سال‏هاى دهه 70 و 1960 نشان دهنده انتقادهاى غير منطقى دانشجويان است كه دانشگاه را عامل ايستايى مى‏دانستند و خواستار انحلال آن بودند.اما هر مورد و موقعيتى را بايد مطالعه كرد تا بفهميم در كدام قسمت نقادى با تفكر دانشگاهى همسويى دارد و چه هنگام تحت تأثير القائات دانشجويان و اساتيد است و بدين‏وسيله به علل قابل توجيه برانگيخته شدن آن توسط استاد يا دانشجو پى‏برد.

هوشياريهاى سياسى مقوله‏اى است با معانى متنوع كه به اشكال متفاوت توسط دانشگاه‏هاى كشورهاى مختلف جهان معنا شده است. به عنوان مثال در امريكاى لاتين خصوصاً در دهه‏هاى 60 و 70 دانشجويان به قانونى كه بازمانده اصلاحات كرودبا در سال 1918 بود وفادار بودند، »سياست به عنوان يك مدرسه بزرگ و مدرسه به عنوان يك سياست بزرگتر. اين تمايل به آگاهى‏هاى سياسى در امريكاى لاتين در دانشگاه‏هاى عمومى مشخص‏تر موجود هست. هر چند عده‏اى فكر مى‏كنند كه اين پسنديده است اما ديگران تصور مى‏كنند كه بينش سياسى با اهداف و عملكردهاى دانشگاه مغايرت دارد و باعث انحراف آن از سير خود مى‏شود.

در دنيايى كه به تدريج به صورت يكپارچه و بين‏المللى در مى‏آيد و هنگامى كه شركت‏هاى فرامليتى تنها به تأثيرگذارى بر اقتصاد و بازار اكتفا نمى‏كنند، قابل پيش‏بينى و قابل ستايش است كه آگاهى ملى - بدون از بين بردن قواعد قديمى - منعكس كننده عقيده اقتدار ملى است. يكى از اين عقايد، آگاهى زيست محيطى است و اينكه بدانيم نسل آينده نيز حق دارد از مواهب آن استفاده كند.

على‏رغم جريانات فرامليتى و بين‏المللى كه در دنيا اتفاق مى‏افتد، دانشگاه‏ها در نواحى گوناگون در معرض وابستگى‏هاى سياسى، اجتماعى، صنعتى و تكنولوژيكى، تجارى و اقتصادى كه در دفاع از ارزش‏هاى فرهنگى هر اجتماع رشد يافته‏اند، قرار دارند.

موقعيت حال يا آينده دانشگاه هر چه باشد، اين عملكرد آن به عنوان يك نهاد است كه براى نهادينه كردن قوانين، واحدها و اهدافش عمل مى‏كند. بر اساس اين اعتقاد درونى، دانشگاه در عمل به اين وظيفه آزاد درونى خود كه خدمت به دنياى بيرون و محيط اجتماعى اطراف آن است، موفق بوده است.

دانشگاه‏هاى آينده

در سال 1987 مايور مديركل يونسكو در كتاب خود از جامعه دانشگاهى پرسيد كه »آيا دانشگاه‏هاى امروز مؤسساتى مؤثرند؟ يا اينكه بايد توسط دانشگاه‏ها و مؤسساتى ديگر جايگزين شوند؟« هر چند اين سؤال از شك و بدبينى ناشى شده بود چون دانشگاه‏ها منكر آينده توأم با مشكلات و بحران خود نيستند. هر مطلب اين كتاب برگرفته شده از تأثير دانشگاه‏ها بر روى آينده مؤسسات آموزشى است كه در آينده وابستگى بيشترى به آنها دارند. »اعضاى دانشگاه‏ها مى‏توانند باعث ايجاد تحولات مثبت در دانشگاه شوند و همچنين مى‏توانند در مواقع مقتضى مانند ترمز عمل كنند. دانشگاه بايد به عنوان منبع تصورات و نوآورى عمل كند.« باقيمانده اين كتاب شامل قسمت‏هايى در مورد دو معنى مختلف اداره دانشگاه مى‏شود. على‏رغم قابل تفكيك بودن، اين دو رويكرد وابستگى‏هاى زيادى به هم دارند و مى‏توان آنها را به عنوان دو جز يك كل درنظر گرفت. خدمت به دنياى بيرون همراه با كيفيت، انصاف، كارآيى و شايستگى بستگى به اصلاحات ساختارى داخلى در قسمت‏هاى مختلف دانشگاه، كيفيت فعاليت‏هاى هماهنگ آن، در دسترس بودن منابع دارد. بخش دوم به مسائلى نظير ساختارها، كيفيت، منابع، عملكردها و اهداف مى‏پردازد بخش سوم در مورد خدماتى كه دانشگاه براى اجتماع فراهم مى‏آورد همچون نشر فرهنگ، گسترش دانشگاه‏ها و ارتباط مراكز آموزش عالى با محيط اطراف خود و پيش بينى آينده صحبت مى‏كند. در بخش چهارم و پايانى به برنامه‏ريزى‏ها و ارزشيابى پرداخته شده است.

+ نوشته شده در جمعه 9 شهریور1386ساعت 1:25 بعد از ظهر توسط نعمت‌الله فاضلی